Olho Mágico - Vol. 8 - Nº 2 mai./ago.2001
EM QUESTÃO

 

UM NOVO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO

Júlia Trevisan Martins
Coordenadora do Colegiado do Curso de Enfermagem
da UEL e Mestranda da Escola de Enfermagem
de Ribeirão Preto – USP / Área Fundamental,
martins@ccs.br

Maria do Carmo Lourenço Haddad
Diretora de Enfermagem do HURNP e
Doutoranda da Escola de Enfermagem de
Ribeirão Preto – USP / Área Fundamental

Vivemos num mundo onde os conhecimentos se renovam continuamente em uma velocidade muito grande. Para o acompanhamento desses constantes avanços, segundo Casassus (1995), no que tange ao âmbito político, deve haver uma maior participação pela democratização; na economia, mais recursos; no técnico-pedagógico, uma melhor qualidade, e no administrativo, uma maior eficiência dos processos educacionais.

Se houver um esforço concentrado na concretização dos aspectos citados, haverá um grande impulso para a modernidade da educação. A educação da atualidade tem como finalidade principal fazer com que os sistemas educativos alcancem a meta de educar as novas gerações não somente para a demanda do mercado de trabalho, mas possibilitando uma formação básica de cidadãos, de qualidade e pluralista (Almeida, 1996).

Para Buarque (1994), “a educação deve estimular e desafiar a razão, deve libertar a inteligência para plenitude de sua possibilidade”. Assim sendo, educar não é ensinar tudo, mas sim instrumentalizar o indivíduo para que possa questionar, investigar, compreender, idealizar, transformar e construir.

As universidades não podem mais ficar voltadas para si mesmas. Devem estar abertas aos anseios e demandas de seus beneficiários, devem ser flexíveis e penetrar nas reais necessidades da sociedade.

Levar o aluno a compreender a realidade cultural, social e política é fazer com que o mesmo torne-se um cidadão consciente, competente e compromissado com o processo de construção de uma sociedade mais justa.

Para que os cidadãos possam ser profissionais competentes e compromissados, que saibam e queiram atuar em prol da sociedade, a educação deve superar as formas tradicionais de ensinar, ultrapassando a mera transferência de conteúdos, de um elenco de disciplinas, muitas vezes desconectadas, fragmentadas, onde o aluno não consegue ter uma visão do conjunto. Transpor a educação tradicional significa propiciar ao aluno uma formação integral e um espaço para uma atuação ativa propiciando o desenvolvimento da consciência crítica.

Dieuzeide apud Soares (1999), coloca que “para resolver as questões da educação tradicional, os docentes podem ser uma das soluções, estes passam a ter não mais a função de transmissor dos conteúdos, mas sim de ser um educador-mediador, onde a pedagogia é entendida como a racionalização e otimização dos processos de aprendizagem”.

Para Kaplum apud Soares (1999), há três modalidades de educação: a que põe ênfase nos conteúdos, a que põe ênfase nos efeitos e a que põe ênfase no processo.

A primeira é aquela educação tradicional, baseada na transmissão de conhecimentos e valores de uma geração a outra, do professor ao aluno, da elite instruída às massas ignorantes. Este modelo é chamado por Freire (1981) “de educação bancária, onde o educador aparece como indiscutível agente, cuja tarefa indeclinável é ”encher” os educandos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A única coisa a ser feita pelo educador é narrar os fatos para que sejam memorizados”.

Para Balzan (1979) quando o professor decide tudo, o estudo acaba não se constituindo como um desafio para o aluno e não o leva a compreender a realidade social, econômica, política e cultural.

A segunda modalidade de educação é a que enfatiza os efeitos. O verbo fundamental neste processo é persuadir. Busca-se persuadir para que o comportamento seja mudado. O importante é fazer e moldar a conduta das pessoas através de objetivos já estabelecidos.

A terceira modalidade é a que põe ênfase no processo, não se preocupa tanto com os conteúdos a serem comunicados ou com os efeitos em termos de comportamento, e sim com a interação dialética entre as pessoas e sua realidade. Todos são sujeitos do processo, todos participam com igual oportunidade de conhecimento.

Na atualidade há condições para buscar a recuperação da educação com objetivo de uma formação integral, pois a teoria educacional avançou, trazendo conceitos que colocam a educação numa nova relação com as necessidades de crescimento e de integração social. Na esfera política, temos uma democracia que permite o diálogo. No plano institucional, os processos de descentralização trazem mudanças nos sistemas educativos. No pedagógico a ênfase está no processo de ensino visando o aprendizado. No setor econômico, há uma tendência de financiar a educação, tanto a nível individual como nacional, e até mesmo internacional (Casassus, 1999).

Temos ainda um fator de suma importância e de grande influência para as mudanças na área educacional, com a Lei n. 9394 de dezembro 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei prevê a flexibilização dos currículos de graduação e ultrapassa o modelo de currículos mínimos, cuja ênfase estava nas disciplinas e cargas horárias.

A partir destas diretrizes a educação passa a ter como finalidade principal, formar indivíduos aptos para inserção em setores profissionais, para participar no desenvolvimento da sociedade brasileira, estimular o espírito científico e o pensamento reflexivo (Utyama; Martins, 1994).

Há, portanto, espaços para buscar a superação da fragmentação do saber e da realidade, há como concretizar a interdisciplinaridade no cotidiano do ensinar e aprender, há como buscar o que preconizam Delors et al (1999), uma educação integral do cidadão pautada nos quatro pilares da educação: o aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.

Acredita-se que os profissionais formados a partir desta concepção possam ser mais críticos, reflexivos, dinâmicos, ativos, com capacidade técnico-científica e humana necessárias às demandas do mercado, bem como, estarem aptos a aprender a aprender, a assumir os direitos de liberdade, enfim atender às tendências do mundo globalizado, bem como, as reais necessidades do desenvolvimento do país.

Esta aspiração é confirmada por Pires (1996) ao citar que “deve-se formar cidadãos com capacidade para enfrentar o mercado competitivo, desigual e perverso, mas antes de tudo educar para uma formação crítica e competente, ou seja, homens plenos de cidadania”.

Entendendo que o modelo tradicional de formação vem sofrendo um esgotamento em sua capacidade de formar recursos humanos com possibilidades de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de comunicar-se, de agir sob os princípios éticos, de utilizar a capacidade de reflexão, o espírito crítico, e atuando nos reais problemas de saúde-doença dos indivíduos de forma integral, o Curso de Enfermagem da UEL promoveu mudança curricular, implementada a partir de fevereiro de 2000.

As mudanças propostas são de características genéricas, ou seja, deseja-se formar enfermeiros que saibam atuar com responsabilidade social, compromissado com a cidadania, com o cuidar integral da saúde do ser humano, com capacidade para tomar decisões, com habilidade de comunicação, com liderança, aptos a administrar e gerenciar, a desenvolver competências técnico-científicas, ético-politicas, sócio-educativas, e trabalho em equipe.

Esta mudança curricular não ficou apenas no papel e no discurso, nem apenas na alteração de cargas horárias, ementas, ou no acréscimo ou supressão de disciplinas. As transformações foram profundas, embasadas na concepção crítico-social da educação, novos paradigmas foram compreendidos e assimilados pela quase totalidade do corpo docente através de sucessivas aproximações.

O caminho trilhado, não foi e não está sendo fácil. Tem-se utilizado várias estratégias para sensibilizar e mobilizar a todos que necessitam envolver-se com a construção e implementação deste currículo. Quebrar os paradigmas tradicionais é um desafio. Há que se ter o entendimento que cada docente tem o seu tempo para envolver-se na construção desta mudança. A luta entre o velho, o tradicional e o novo é um enfrentamento quase que constante.

Apesar das dificuldades para impulsionar as mudanças, o currículo integrado do Curso de Enfermagem da UEL já está com um ano e meio de caminhada, com uma metodologia ativa onde há uma articulação entre o saber, o fazer, o saber conviver, o aprender a aprender, através da pedagogia da problematização, numa constante relação de ação-reflexão-ação.

Temos a forte expectativa de que este currículo, com o empenho de todos os seus atores, promova ao aluno a compreensão do mundo social, político, cultural e econômico e que, dessa maneira, possamos contribuir para a construção de uma sociedade livre, justa e solidária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, J. L. V.  As atividades de ensino: equívocos e perspectivas.  In: V Circuito Prograd. Pró- Reitoria de Graduação. Marília: UNESP, 1996. p. 3-11.

BALZAN, N. C.  O pedagogo e a didática.  In: REZENDE, A. M. (org.)  Iniciação teórica e prática às ciências da educação. Petrópolis: Vozes, 1979.  p.41-2.

BUARQUE, C. A.  Aventura da universidade. São Paulo: Edunesp, 1994.

CASASSUS, J.  Tarefas da educação.  Campinas, SP: Editora Autores Associados 1995.  124 p.

DELORS, J. et al.  Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI.  São Paulo: Cortez, 1999.

FREIRE, P.  Pedagogia do oprimido.  7.ed.  Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.  p.65

PIRES, M. F. C.  A formação profissional na universidade e o mercado globalizado do capitalismo.  In: V Circuito Prograd. Pró- Reitoria de Graduação. Marília: UNESP, 1996.  p. 90

SOARES, I. O.  Comunicação / Educação: a emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais.  Revista Brasileira de Comunicação, Brasília, v.2, n.2, p.19-73, jan./mar. 1999.

UTYAMA, I. K. A.; MARTINS, J. T.  LDB e diretrizes curriculares: aplicação no currículo integrado do curso de enfermagem da UEL.  Olho Mágico, Londrina, v.5, n.20, p.8-9, out. 1999.